Le monde en français

 

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Présentation

Dialogues et cultures est une des revues de la FIPF. Elle est l’expression même de la francophonie marquée par la diversité culturelle. En ce début de troisième millénaire, on assiste à un glissement marqué du « politique » vers le « culturel » dans tous les domaines. Il n’est pas exagéré de dire que le respect de la diversité culturelle est devenu un enjeu majeur, non seulement de la mondialisation, mais surtout de la paix et de la stabilité dans le monde.

En conséquence, l’idée de diversité culturelle dépasse le cadre des simples politiques culturelles : c’est un projet de société, un projet politique, une alternative au choc des civilisations prédit de manière dramatique par Samuel Huntington. On peut même avancer que, dans le contexte de la mondialisation, l’acteur qui sera capable de se saisir d’un tel projet s’assurera une place de choix sur la scène internationale.

Ainsi, d’après Bernard Wicht, la Francophonie peut jouer ce rôle :
Un double rôle. D’une part, elle peut proposer une formulation "conviviale" de la diversité culturelle, formulation qui se démarque clairement de la conception dominante du multiculturalisme. D’autre part, elle peut en faire son principe d’action dans le monde – à côté de l’idéal démocratique et de la promotion des droits de l’homme – lorsqu’elle offre sa médiation, cherche à désarmorcer les conflits et à rétablir le dialogue diplomatique, politique et interculturel. (Wicht WITCH Bernard, in Diversité culturelle et mondialisation, 2004, éd. Autrement, p.26)

L’idée de diversité culturelle correspond assez largement à la définition de l’espace francophone. La Francophonie se présente notamment comme un espace de liberté, de culture, de communication et de solidarité permettant la cohabitation du français avec la pluralité des autres langues nationales, régionales et locales.

Il y a donc bel et bien tension (au sens positif) et équilibre entre des localismes et un idéal que l’on peut qualifier de confédéral, voire d’universel. Cohabitation, solidarité : c’est l’interculturalité qui est au cœur même de cet espace francophone (reconnaissance mutuelle, reconnaissance de cette diversité).

C’est cette même interculturalité que Dialogues et cultures veut inscrire au cœur de ses publications. Son premier rôle est de rapprocher les professeurs de français du monde entier et de les amener à échanger dans des domaines qui les concernent : la langue française, les littératures et les cultures francophones. Il s’agit surtout de promouvoir des innovations et des partenariats en didactique du français. Tous les contextes seront envisagés : ceux où le français est la langue première des locuteurs, ceux pour qui il est manifestement une langue étrangère, mais aussi ceux, nombreux, pour qui il est langue seconde et/ou langue de scolarisation.

On s’attachera donc à l’étude de genres littéraires (en 2011, un numéro a été consacré à la nouvelle), d’aspects (socio)linguistiques (la variété du français dans la francophonie) ou à la présentation de pays ou de régions francophones (un numéro sur la Communauté française de Belgique en 2010 et un sur Haïti en 2012). La revue examine aussi certains outils mis à la disposition des enseignants : le Cadre Commun Européen de référence (en 2009) et l’utilisation de TV5 monde (en 2013). La rédaction privilégie les numéros thématiques. Un numéro sera consacré à la pédagogie convergente (qui lie l’enseignement du français à celui des langues régionales), à une présentation des formations initiales qui préparent au métier de professeur de français, aux formations continues offertes sous forme de séminaires et de stages d’été, et aux liens entre la recherche (en sciences du texte et en (socio)linguistique, en anthropologie culturelle) et l’enseignement.

Roland Delronche, qui a été longtemps rédacteur en chef, nous a légué en 2009 la direction de la revue. Nous l’avons reçue comme un héritage. C’est l’esprit de Roland Delronche que nous sommes chargés de perpétuer : le sérieux professionnel, le sens de la transmission, l’amour des enseignants, l’attachement à la langue française, une langue bien vivante, dont il a toujours pensé qu’elle était apte à exprimer, dans tous les domaines, toutes les réalités actuelles.

A nous, enseignants de français du monde entier, à recevoir cet héritage, en répondant favorablement aux appels à communication qui seront lancés une fois par an. A nos plumes!

 

Historique

Hommage à Roland Delronche le jour de ses funérailles

Cher Roland,

Au nom de l’ABPF, dont tu as été le président pendant 20 ans, de 1982 à 2002, je tiens à te faire part de notre émotion en ce jour de tes funérailles.

Tu as occupé différentes fonctions au sein de l’ABPF avant d’en devenir le président :  délégué aux affaires internationales et trésorier. En même temps que président de l’ABPF, tu es devenu vice-président de la FIPF lors du Congrès mondial de 1988 à Thessalonique. Cette date m’a particulièrement marqué puisqu’après ce congrès, nous avons pris ensemble une semaine de vacances en Grèce. Nous avons parcouru la Macédoine à quatre : avec Josée ton épouse et Michèle Ducheny, alors secrétaire de l’ABPF. J’ai le souvenir d’un homme heureux qui allait pouvoir mettre son talent au service de la FIPF comme il le faisait pour l’ABPF.

Comme président de l’ABPF, tu as laissé le souvenir d’un homme discret et calme. Tu as contribué, par tes conseils avisés, à faire de Français 2000 une revue professionnelle de premier plan grâce à des numéros thématiques de haut niveau. Lors du 50e anniversaire de l’ABPF, tu as coordonné un numéro intitulé « Florilège pour un jubilé ». Tu as ainsi été amené à jeter un regard sur le passé et à constater que, depuis 1951, l’esprit et l’action de ce que l’on appelait à l’époque la SBPF étaient d’une constance remarquable en se montrant à l’écoute de l’évolution des besoins du terrain.

Tu as ouvert l’ABPF à l’international. Tu as su donner une impulsion à la mission de ses membres à l’étranger : le ton de l’amitié, l’inflexion rassurante de l’écoute compréhensive, qui ne s’égare pas dans le dédale de considérations rhétoriques, cherchant plutôt à construire des passerelles entre la recherche universitaire et les pratiques de terrain. Tu as aussi accueilli à plusieurs reprises des membres d’associations étrangères de professeurs de français. Tu as enfin encouragé la collaboration avec notre association sœur, la bvlf, en suscitant les interventions de nos membres à la grande Journée pédagogique qui, à Gand, réunit au moins 500 professeurs chaque année.

Comme rédacteur en chef de la revue de la FIPF, Dialogues et culures, tu as contribué à rapprocher les professeurs de français du monde entier. Tu t’y es consacré pendant de longues années avec un perfectionnisme qui t’honore.  Tu m’as demandé en 2009, il y a deux ans à peine, de prendre la direction de „ta” revue. Je l’ai reçue comme un héritage. J’insiste : un héritage. C’est l’esprit de Roland Delronche que je suis chargé de perpétuer : le sérieux professionnel, le sens de la transmission, l’amour des enseignants, l’attachement à la langue française, une langue bien vivante,  dont  tu as toujours pensé qu’elle était apte à exprimer, dans tous les domaines, toutes les réalités actuelles.

En relisant les manuscrits de Dialogues et cultures, en confectionnant les futurs numéros, c’est ta présence bienveillante que j’aurai toujours devant les yeux et ton souci de la perfection. Un héritage, disais-je. Un héritage !

Luc Collès

 

Actualités

Dialogues & Cultures N°58

Monique Lebrun et Gilberte Février

Le 12 janvier 2010 Haïti a subi un séisme d’une magnitude de 7. 3 qui a causé la mort de plus de 300.000 personnes et qui  a fait autant de blessés. Ce tremblement de terre n’a fait qu’aggraver la situation d’un pays déjà affaibli, entre autres, par un environnement fragilisé par les catastrophes naturelles et par le déboisement, une économie faible, un appauvrissement des populations, une instabilité institutionnelle générée par des crises sociopolitiques récurrentes causées par de longues périodes de dictature et de mauvaise gouvernance, un système éducatif décrié déjà par ses propres protagonistes. 

Il faut, à notre avis, aller au-delà des images associées au destin tragique de ce pays des Caraïbes et tenter de mieux connaître ses richesses culturelles, ses particularités linguistiques, sa littérature et son système éducatif. La diaspora haïtienne, très présente en francophonie, a déjà contribué à nous sensibiliser à la réalité de ce surprenant pays. Nous souhaitons que ce numéro de Dialogues et cultures « Présences haïtiennes »  offre aux lecteurs la possibilité de poursuivre cette rencontre avec l’Autre.

Les contributions sont regroupées selon quatre thématiques. La première touche la littérature et la culture. Sébastien Sacré souligne le caractère novateur des travaux de critique littéraire de Maximilien Laroche, cet essayiste qui a tenté de cerner la pensée euro-centriste de la littérature caribéenne et appelé à un esthétisme ancré dans la créolité et l’américanité. C’est de l’hybridité culturelle dont il est question dans  l’analyse que fait Yves Chemla du  Manès Descollines de Michel Monnin. Il y fait ressortir certains des traits essentiels de l’auteur, propres également à une certaine littérature haïtienne, soit ce mélange de scènes de la vie quotidienne et de réalisme merveilleux qui caractérisent une écriture composite. Là encore, comme pour ce qui est du Laroche dépeint par Sacré, nous oscillons de l’occidentalité à l’haïtianité. Quant à Ngetcham, il fait ressortir, à travers son analyse  culturelle de La tragédie du roi Christophe, de Césaire, l’identité commune des Haïtiens et des Martiniquais : les deux peuples sont héritiers d’une même culture.

La deuxième thématique concerne l’apprentissage du français, langue et littérature. Les contributions de Joslyne Vierginat et Sylvie Cartier d’une part, et de Carole Fleuret, d’autre part, adoptent une perspective cognitiviste pour nous faire part des difficultés des élèves haïtiens à maîtriser la langue française. L’étude de Vierginat et Cartier se centre sur la motivation des élèves du primaire quant à leurs apprentissages langagiers, et plus spécifiquement l’apprentissage par la lecture, alors que Fleuret a réalisé une expérimentation portant sur la littératie précoce en français soulignant le peu de savoirs en français des jeunes Montréalais de cinq ans d’origine haïtienne. La contribution de Gilberte Février est d’un autre type, l’auteure ayant dessiné une large problématique de l’enseignement du français, langue et littérature, en Haïti faisant surtout ressortir des carences systémiques et des hésitations sur les statuts respectifs du créole et du français.

C’est de la situation de diglossie d’Haïti dont traite la troisième partie de notre dossier. Benjamin Hebblethwaite et Michel Weber soulignent bien que l’un des problèmes majeurs du système éducatif haïtien est une politique linguistique qui favorise une langue minoritaire (le français) aux dépens d’une langue  majoritaire (le créole), ne faisant que traduire en cela les priorités économiques de l’État. Dans la foulée, Guylène Romain met de l’avant le fait que l’école haïtienne, par son idéologie diglossique, fait vivre aux élèves une situation de violence symbolique et qu’il faut résoudre ce conflit , sous peine de ne pouvoir reconstruire durablement et efficacement le système éducatif. Le linguiste Rochambeau Lainy, pour sa part, nous fait découvrir le fonctionnement comparatif du créole et du français en l’illustrant à l’aide d’un cas précis : le discours direct et le discours indirect.

Notre dossier se clôt sur la thématique des savoirs scolaires. Kysly Joseph décrit les principales contributions d’Anténor Firmin, homme politique haïtien du XIXe siècle,  à l’éducation du citoyen : il s’en dégage une vison anthropologique d’obédience moderne. Le discours social haïtien intéresse également Gina Lafortune, qui défend dans sa contribution l’idée qu’il faut mieux connaître les rapports aux savoirs scolaires qu’ont les jeunes Haïtiens des milieux populaires, ces savoirs ayant des dimensions identitaires, épistémiques et empiriques. Il est également question de savoirs scolaires, et plus spécifiquement de savoirs liés aux lieux dans l’article de Carlo Prévil et de Gina Thésée. Ces deux auteurs revisitent le rôle de la géographie scolaire pour aider à développer une compréhension dynamique de  la maîtrise par les Haïtiens de leur espace   et élaborer des stratégies d’adaptation efficaces pour réduire la vulnérabilité des biens et des services et,  finalement pour mieux protéger les individus et les populations à risques.

Des contributions variées donc, qui font ressortir la richesse du paysage culturel et social haïtien et qui sont susceptibles, croyons-nous, de favoriser une véritable rencontre interculturelle.

Table des matières

• Première partie : Littérature et culture

Sébastien Sacré, Maximilien Laroche, un autre regard sur la littérature et l’identité haïtienne

Yves Chemla, Haïti, un exemple d’hybridité culturelle : Manès Descollines de Michel Monnin Ngetcham, Inscription du culturel haïtien dans La tragédie du roi Christophe d’Aimé Césaire

• Deuxième partie : Apprendre le français

Joslyne Vierginat André et Sylvie Cartier, Dynamique motivationnelle lors d’apprentissage par la lecture en Haïti

Carole Fleuret, Capacités cognitivo-langagières et appropriation de l’écrit: état des connaissances initiales d’élèves haïtiens en français langue seconde

Gilberte Février, L’enseignement du français et des textes littéraires en Haïti

• Troisième partie : Diglossie et défis linguistiques

Benjamin Hebblethwaite et Michel Weber, Le problème de l’usage scolaire d’une langue qui n’est pas parlée à la maison : le créole haïtien et la langue française dans l’enseignement haïtien

Guylène Romain, Violence symbolique et idéologie diglossique dans l’école haïtienne

Rochambeau Lainy, L’étude du couple discours direct / discours indirect  et des formes libres : comparaison entre le créole haïtien et le français

• Quatrième partie : Savoirs scolaires et défis actuels

Kysly Joseph, Les tâches de l’éducateur politique face à l’idée de civilisation - L’actualité revisitée de Anténor Firmin en Haïti au XX1e siècle

Gina Lafortune, Le sens de l’école et des savoirs scolaires en milieux populaires, à Port-au-Prince

Carlo Prévil et Gina Thésée, Développer le sens du lieu dans la formation et l’éducation en Haïti : une perspective critique

 

Appels à communication

Appel à collaboration numéro de revue

Dialogues et cultures

« La scolarisation dans des langues sans tradition scolaire : conditions d’une réussite »

Coordination Bruno Maurer, Université Montpellier III, EA 739 Dipralang

 

Si toutes les langues du monde sont égales en dignité, si toutes constituent des valeurs, en même temps qu’elles véhiculent des valeurs, toutes ne sont pas également équipées face à l’univers de l’école et aux exigences de la scolarisation.

Dans la plupart des pays qui ont historiquement développé des systèmes scolaires étatiques, la scolarisation s’est accompagnée de la promotion de langues ou de variétés de langues en nombre limité, souvent une langue unique : le cas du français en France face aux langues régionales est souvent cité comme exemplaire de cette situation mais celle-ci concerne en fait la plupart des situations européennes et le cas est repérable au-delà des frontières de ce continent : promotion très ancienne du mandarin en Chine, de l’espagnol et du portugais en Amérique dite latine, de l’anglais en Amérique du Nord, etc. Dans les pays qui appartenaient à des empires coloniaux, il est bien connu que les langues des colonisateurs ont également eu un poids considérable qui continue à se faire sentir.

Mais les réalités politiques et éducatives changent.

En Europe, la construction d’une entité politique passe par la naissance d’un sentiment de citoyenneté européenne qui pourrait être fondé sur une « manière d’être aux langues » (Beacco, 2005) essentiellement faite d’ouverture au plurilinguisme et au pluriculturalisme : on peut discuter ce point de vue au plan politique et idéologique, il n’en demeure pas moins que depuis plus d’une décennie se pose de manière renouvelée la question de la scolarisation dans les langues minoritaires (dites langues régionales) et de leur articulation aux langues de scolarisation traditionnelles.

Sur les autres continents, c’est par le biais de la scolarisation pour tous, Objectif du Millénaire pour le Développement, que cette question des langues des apprenants, qui ne sont pas la langue du système éducatif, se pose. En effet, la stratégie Education pour tous a entraîné une massification de l’‘enseignement qui s’accompagne d’une ruralisation l’arrivée en nombre de publics ruraux, moins exposés que les publics urbains aux langues officielles, pose d’une nouvelle manière la question de l’utilisation d’autres langues que celles des anciennes puissances coloniales dans l’éducation. Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous de 2005 (UNESCO, 2004) a rappelé que le choix de la langue d’enseignement et de la politique linguistique dans les écoles jouait un rôle essentiel dans l’efficacité de l’éducation.

Dans ces deux cas de figure, au départ sensiblement différents, la question de l’utilisation scolaire de langues qui ne sont pas traditionnellement associées à l’école pose celle des conditions requises pour un usage réussi. Ces conditions peuvent être linguistiques (aménagement de la langue, transcription, choix d’une ou plusieurs variétés dans un continuum dialectal), mais elles sont aussi didactiques, et c’est plutôt sur cet aspect que nous voudrions porter l’accent dans ce numéro.

Ce qui est en jeu, ce n’est pas simplement l’enseignement/apprentissage d’aptitudes communicatives dans une langue que les apprenants peuvent déjà maîtriser à des degrés divers ; c’est aussi la nécessité de prendre en compte les fonctions de langue de scolarisation et de langue d’enseignement que celle-ci doit assurer dès lors qu’elle n’est pas simplement une matière enseignée. En effet, la fonction de scolarisation concerne trois domaines (Verdelhan-Bourgade, 2002) : le domaine du savoir et des représentations, celui des comportements sociaux et langagiers et celui de la méthode, c’est-à-dire de la structuration de la pensée et du raisonnement. Pour le formuler autrement, remplir la fonction de scolarisation, c’est amener les apprenants à prendre conscience de leur représentation du savoir et des langues (celle(s) qu’ils parlent et celle(s) qu’ils étudient) ainsi que du rapport entre les langues et le savoir, à manipuler la langue propre à l’école et à mener une réflexion sur leurs propres techniques d’apprentissage. Il s’agit principalement de développer chez l’apprenant ses capacités à la conceptualisation en prenant fortement appui sur ses représentations des savoirs et des langues.

Au-delà de cette perspective, qui est celle des conditions de l’enseignement de la langue comme langue première, se pose la question de son articulation avec « l’autre langue », celle qui a acquis une légitimité scolaire historique et que, généralement, il n’est pas envisagé d’évacuer dans un processus de substitution. « Il est important de veiller à ce que le monolinguisme colonial ne soit pas remplacé par un monolinguisme africain » : cette prise de position nette est affirmée dans un plaidoyer Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue de l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (Ouane et Glanz, 2010 : 8). Cette perspective est donc celle de son enseignement dans un espace scolaire où elle n’est pas la seule mais où « l’autre langue » reste un horizon indépassable, celle vers l’apprentissage de laquelle il convient toujours d’aller, plus ou moins vite, à plus ou moins long terme, dans des proportions variables. On parle de pédagogie convergente, de didactique intégrée, de didactique de la convergence, de didactique du bilinguisme ou du plurilinguisme, et ces dénominations recouvrent des réalités différentes.

Les deux perspectives présentées ci-dessus constitueront les deux axes des communications de ce numéro, déclinés en points de vue complémentaires.

Les communications pourront porter aussi bien sur les contextes européens (problématique de l’usage scolaire des langues régionales ou minoritaires) et non européens (problématiques post-coloniales) de manière à croiser les regards et à mettre en résonnance des pratiques qui se développent actuellement dans des univers de réflexion trop étanches.

 

Axe 1 : Pour une didactique des langues des apprenants comme langues premières dans leur fonction de scolarisation

 

1.1 Instrumentalisation didactique de la langue pour remplir des fonctions de langue de scolarisation

 

L’usage d’une langue comme langue de scolarisation conduit au développement de trois dimensions :

• référentielle (nommer et catégoriser l’environnement scolaire, s’y orienter, en comprendre la fonction) ;
• relationnelle (rapports hiérarchiques, règles de communication spécifiques, attitudes scolaires) ;
• institutionnelle (comprendre les finalités de l’école et donc les tâches à y accomplir selon les règles scolaires).

Présentation/analyse de pratiques de cas d’instrumentalisation de L1 pour répondre à ces besoins.

 

1.2. Enseignement/apprentissage des compétences de base en L1

 

• Définition des grandes options de l’enseignement de la L1 : part des apprentissages communicatifs/apprentissages réflexifs (méta-) en L1 ;

• Construction des premières compétences linguistiques en L1 : structures élémentaires de la langue (conscience phonétique, morphosyntaxe, lexique) ;

• Définition d’une progression pédagogique en littéracie et numéracie  en L1 ;

• Articulation de l’oral et de l’écrit en L1 : présentation/analyse d’expériences de mise en valeur des formes de culture orales traditionnelles dans la constitution de ressources pour l’enseignement de l’écrit en L1 (proverbes, chansons, mythes, contes) ;

• Création/mise à disposition de supports pour l’enseignement des compétences écrites en L1 (adaptation de supports existants dans d’autres langues ou utilisés pour l’alphabétisation des adultes) ;

• Présentation/analyse de cas de développement de structures éditoriales supports de l’enseignement en L1, pouvant être utilisées dans le cadre de politiques d’enseignement bilingues.

• Utilisation de la L1 pour la construction de connaissances et compétences disciplinaires dans les matières scolaires

• Présentation/analyse de cas où la L1 est le moyen premier et privilégié pour les apprentissages autres que simplement langagiers

Axe 2 : Pour des transferts de compétences et une articulation des L1 et des L2

2.1. Dans le domaine des aptitudes communicatives

- Articulation de l’oral et de l’écrit en L1 avec l’oral en L2 : présentation/analyse de pratiques de didactique intégrée en matière d’aptitudes communicatives ;

- Articulation de l’oral et de l’écrit en L1 avec l’oral et l’écrit en L2 : présentation/analyse de pratiques de didactique intégrée de l’écrit (avec utilisation possible de codes alphabétiques différents) ;

2.2. Dans le domaine des compétences linguistiques et culturelles

- Articulation des compétences linguistiques construites en L1 avec celles à construire en L2 : problématique des transferts positifs, de l’intercompréhension ; présentation/analyse de pratiques ; analyse de constructions curriculaires ;

- Articulation des compétences culturelles construites en L1 avec celles à construire en L2 : problématique interculturelle ; présentation/analyse de pratiques ; analyse de constructions curriculaires.

2.3. Les supports didactiques d’une didactique intégrée des L1 et L2

Présentation/analyse des matériaux didactiques actuellement utilisés dans quelques pays et pertinents pour les points présentés en 2.1. et 2.2. : intérêts et limites.

2.4. Dans la construction des connaissances disciplinaires

• Présentations et analyse de cas où

  • la L1 et la L2 alternent dans la construction des savoirs disciplinaires

  • la L2 succède à la L1 pour les apprentissages disciplinaires

• Solutions envisageables pour la question des manuels et des matériels scolaires

 

Date limite de depôt des réponses: le 30 juin 2012

 

Références

BEACCO J.-C. (2005), Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme «  manière d'être » en Europe. Conseil de l'Europe. Disponible sur www.coe.int/lang/fr

MAURER B. (2011), Les langues de scolarisation en Afrique francophone. Enjeux et repères pour l’action. Rapport général du projet LASCOLAF. Paris, AFD-AUF-MAEE-OIF/Éditions des archives contemporaines. Offert en téléchargement sur le site http://www.bibliotheque.auf.org/index.php?lvl=notice_display&id=431

OUANE A., GLANZ C. (2010), Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue. Hambourg, Institut de l’Unesco pour l’apprentissage tout au long de la vie.

UNESCO. 2004. Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 : l’exigence de qualité. Paris, UNESCO.

VERDELHAN-BOURGADE M. (2002) Le français de scolarisation - pour une didactique réaliste. Paris, Presses Universitaires de France.

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